BMCR 2021.05.03

Digitalisierung in Unterricht und Lehre der Alten Sprachen

, Digitalisierung in Unterricht und Lehre der Alten Sprachen. Didaskalika, 3. Speyer: Kartoffeldruck-Verlag, 2019. Pp. 140. ISBN 9783939526407 €6,94.

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Il volume raccoglie gli atti della Giornata di studi tenutasi il 25.10.2018 presso il Philologische Seminar della Tübingen Universität (Germania), che era stata organizzata per fare il punto su come e quanto l’internet delle cose, il Web 4.0 e la digitalizzazione si fossero “abbattute” sull’insegnamento del greco e del latino.

Come spiega Polleichtner nella breve introduzione (pp. 7-8), due sono state le idee che ne hanno guidato l’organizzazione: evitare “semplificazioni, esagerazioni, frettoloso azionismo e altri atteggiamenti di acceso fervore per un tema che fornisce tante occasioni di attrito”; far individuare agli autori stessi le tematiche e i trend significativi dell’attuale boom della didattica digitale. A questo si deve aggiungere che tutti gli autori hanno studiato, hanno insegnato o insegnano ancora oggi latino e/o greco; tutti vengono quindi dalla scuola o lavorano per la scuola ed hanno comunque legami con l’Università ed il mondo accademico; la gran parte di essi, infine, svolge un ruolo attivo nella didattica digitale riconosciuto e sostenuto anche a livello statale dal Land del Baden-Württemberg (pp. 139-140).

A tale impostazione si devono i due tratti distintivi di questo volume. Il primo riguarda il fatto che in esso si descrivono esperienze reali e in corso di effettivo svolgimento sia all’interno delle scuole superiori sia a livello di Ministero dell’Istruzione del Baden-Württemberg.

Così, Rembiak (pp. 10-29) evidenzia l’urgenza di ridefinire il ruolo da riconoscere alle lingue antiche nella odierna società della terza rivoluzione industriale, quella della microelettronica, del web e del digitale. A chi propone di sostituire il latino con l’informatica[1], non si può rispondere puntando su strategie di marketing che vorrebbero le lingue antiche più attraenti (gare o eventi anche a premi, uso del tablet o cellulare in aula): esse non sono altro che “specchietti per le allodole”.[2] Occorre invece, per un verso, rimarcare (prospettiva linguistico-strutturale) che il latino funziona come “lingua di base”, perché fornisce consapevoli conoscenze metalinguistiche, che permettono il salto verso i linguaggi informatici e di programmazione altamente formalizzati. Occorre, per l’altro verso, far osservare (prospettiva culturale) che il latino non insegna certo tutto quello che serve nella società moderna,  bensì (a parere di Rembiak) tutto ciò che è degno di essere conosciuto riguardo a temi di portata generale per l’umanità (la guerra e la pace, l’amore e l’odio, la politica e la comprensione della democrazia etc.), temi solo grazie ai quali un “muratore” digitale diviene un progettista digitale capace di dirigere e gestire il mondo iperconnesso.[3] In base, però, alla ricerca Schulleitungsmonitor[4], alla ricerca Monitor Digitale Bildung[5] e al sondaggio Digitalisierung an Schule[6], oggi come oggi non è più rinviabile un adeguato sviluppo della scuola sia a livello di didattica, riguardo al ruolo della digitalizzazione, di formazione informatica e multimediale del personale docente e dirigente, di organizzazione ed infrastrutture (WLAN, LAN e cloud efficienti, hardware e software con connettività stabile, personale tecnico-informatico di supporto) sia, infine, rispetto a una più chiara definizione degli aspetti legali connessi all’uso delle tecnologie.

Schwemer poi (pp. 31-52) presenta i due applicativi Formosus Latinus e Formosus Graecus da lui creati, per quanto poi, per ragioni di spazio, si concentri solo su quello per il latino. Essi sono costruiti per il riconoscimento ed apprendimento delle forme delle parole latine (o greche), cioè della morfologia di nomi, aggettivi e verbi. In particolare, l’app permette di farlo sia rispetto alla morfologia in sé, ma sempre in stretto legame con il significato delle parole, sia in stretta relazione con la sintassi del periodo, come mostrano ad esempio le attività denominate Formbestimmung (“Individua le forme”) e Kontext und Übersetzung (“Contesto e traduzione”), quest’ultima prevista però solo per i verbi, perché – come dimostra la grammatica valenziale – dal verbo dipendono le sue espansioni e queste espansioni sono sempre predeterminabili per numero, posizione e ruolo logico e quindi più idonee per la costruzione di app informatiche.

A seguire, Gerlinger fornisce una descrizione in generale (pp. 53.-68) del Landesbildungsserver (“Server statale per la didattica”) del Land del Baden-Württemberg. Esso nasce per sostenere la realizzazione di materiali didattici digitali su qualunque materia insegnata nelle scuole (latino, greco, matematica, fisica, geografia, storia etc.), ma da parte direttamente degli insegnanti. Tutto il materiale è organizzato in tre grandi sezioni: 1) Fächer & Schularten (“Materie e tipi di scuole”), che riunisce quanto è utile per singoli tipi e livelli di scuola nonché per tutte le materie dei curricula scolastici (il latino e greco sono nella sottosezione Sprachen und Literatur [“Lingue e letteratura”]; 2) Themen und Impulse (“Argomenti e stimoli”), che riunisce quanto è ritenuto utile per chi si occupa di scuola in modo diretto od indiretto, ad es. vi si trovano temi come autismo, didattica inclusiva, emigrazione ed integrazione, didattica al tempo del coronavirus, ma anche documenti importanti specie le “Linee guida” su temi ‘caldi’ quali La lettura al tempo del web, Il tablet in classe, Formazione all’uso dei media digitali. Limiti e chances; 3) Service and tools (“Servizi e strumenti”), in cui sono messi a disposizione webtool nativi (ad es. Basic Support of Cooperative Work) o proprie versioni di essi (LimeSurvey o Moodle) o l’accesso diretto ai canali social del Landesbildungsserver (blog, Twitter, YouTube etc.). Riguardo al Landesbildungsserver in generale, vanno sottolineate: la scelta programmatica di costruirlo interamente come una Open Educational Resource, per cui tutto il materiale è offerto per il libero uso e riuso (licenza Common Creative CC BY 4.0); la messa a punto di un servizio di qualità per la selezione del materiale da inserire; la scelta del linguaggio di markup HTML5, considerati i suoi numerosi pregi di tipo tecnico-funzionali e la sua efficacia per creare media digitali.

Peppel (pp. 69-92), invece, del Landesbildungsserver descrive in specifico il Griechisch-Portal (“Portale di greco”). Egli innanzitutto richiama l’attenzione sul fatto che i testi d’autore vengono presentati sempre nella forma di ipertesto, con collegamenti al significato, ad un aiuto alla traduzione e comprensione, o ad una ulteriore pagina con una spiegazione grammaticale/sintattica più ampia. In secondo luogo, egli si sofferma sul ricorso ai video sia per spiegare un aspetto grammaticale o sintattico sia per proporre attività di esercitazione. Così, ad es. sul participio il video intitolato Partizipial-Konstruktionen (a farvi da guida il busto di Socrate sullo sfondo della Stoà di Attalo ad Atene) ed il video Interaktive Training zum Partizip (vi scorrono esercizi come “contrassegna le parole”, “trascina le parole” e le “cards di dialogo” da usare per rispondere oralmente a domande).

Bechthold-Hengelhaupt (pp. 93-116), poi, dello stesso Landesbildungsserver descrive il Portale di latino. I cardini di questo portale sono tre: il Lessico latino di base, gli Esercizi interattivi; la Biblioteca latina con relativa Antologia di testi d’autore in digitale. Il Lessico latino di base è disponibile sia come lista unica in ordine alfabetico sia in forma organizzata per campi semantici, in quest’ultimo caso corredata anche di mappe concettuali. Questo Lessico è composto da 725 vocaboli, scelti su indicazioni di undici esperti di latino del Baden-Württemberg, come dire che si è preferito far leva sull’esperienza della pratica didattica. Gli Esercizi interattivi sono costruiti sul Lessico di base. Gran parte degli esercizi integra immagine e testo, di solito nel tipo degli esercizi di associazione (drag and drop/pictures), tuttavia molti sono fatti anche solo di testo. Gli esercizi spesso integrano anche il feedback od immediato o alla fine degli stessi. Tra gli esercizi sulle proposizioni subordinate (per ora solo sull’accusativo ed infinito) anche quiz in cui occorre leggere un testo e poi rispondere a domande su specifici aspetti della sintassi: il relativo feedback è immediato, ma aggiunge le motivazioni che descrivono l’eventuale errore. La Biblioteca latina, infine, raccoglie i testi selezionati per l’attività di studio in aula o a casa. Si tratta di una antologia di brani tratti da opere di autori (Cicerone, Livio, Seneca, Virgilio, Sallustio, Publilio Siro), il cui testo è tratto dalle banche dati disponibili in rete (PHI.Latin texts o The Latin library di The Classics Page). I brani in prosa sono presentati suddivisi per singole frasi ed ognuna è fornita di una serie di aiuti per la traduzione per rendere più fluente la lettura e comprensione nel mentre si legge. Questa Biblioteca latina si apre con un brano di lettura creato apposta in un latino molto semplice e di più immediata comprensione, e dedicato alla figura di Enea. È suddiviso in capitoli e alla fine di ognuno ci sono sempre degli esercizi di comprensione (quindi non strettamente di grammatica o di sintassi). Questo brano vuole provare a fornire una lezione di latino di tipo integrato, in cui cioè man mano che si legge un testo, la cui comprensione è di per sé immediata, si incontrano gli argomenti grammaticali o sintattici già studiati o da studiare, con link a specifiche tabelle ricapitolative o alle schede di sintassi dei casi e del periodo del Portale di latino o agli specifici Esercizi interattivi.

Rempis (pp. 117-138), infine, descrive il Zentrale Repositorium für Open Educational Resources (in sigla ZOERR) ospitato sul server della Biblioteca Universitaria di Tübingen e creato su iniziativa e finanziamento del Ministero della Scienza del Land del Baden-Württenberg. Esso è offerto gratuitamente al personale docente delle scuole (ma non solo) e permette di pubblicare sul web le “Risorse digitali aperte” create dagli insegnanti, garantendone la massima visibilità e condivisione perché è un sito/portale di specifico interesse didattico e non un motore di ricerca generico come Google. La pubblicazione digitale proposta deve essere “significativa” dal punto di vista contenutistico e metodologico e su queste basi viene preliminarmente valutata. Dietro l’idea di questo Repositorium, però, c’è anche la consapevolezza che proprio esso è il punto di partenza per creare manuali scolastici digitali in open resource (Open Textbook), che siano essi stessi contraddistinti da serietà e qualità dei contenuti e dei metodi, al pari dei più tradizionali manuali cartacei.[7]

Come si accennava, il volume ha un secondo importante tratto distintivo. I contributi collocano sempre le singole soluzioni digitali descritte nel dibattito più generale riguardo l’insegnamento delle lingue classiche e/o l’uso didattico del digitale in aula, tengono conto delle implicazioni delle scelte fatte e si interrogano su come valutarne l’efficacia. Lo si deduce già da titoli particolarmente lunghi, intenzionalmente episegetici, oppure fatti con espressioni ad effetto. Lo si riscontra nel contributo iniziale di Rembiak, che in un certo senso fornisce il quadro generale dell’attuale dibattito sul futuro del Ginnasio con latino e greco, entro il quale i contributi successivi si muovono e trovano senso. Ma lo si riscontra con forza, ad es., nei tre contributi che riguardano più da vicino il latino ed il greco. Schwemer, infatti, vuole prendere una posizione forte nella diatriba sorta attorno a due contributi di W. Schibel usciti nel 2017[8], che riteneva giunto il tempo di lasciar stare “la sistematica costruzione di conoscenze linguistiche esplicite”. E quindi egli tiene a precisare che Formosus latinus (e graecus) non è nato perché uno studente riesca ad aggirare una difficoltà linguistico-testuale o persino a risolverla (come fa ad es. quando ricerca le traduzioni sul web o ricorre a Wikipedia), ma perché funzioni come una lezione, una attività didattica digitale (“digitalisierter Unterricht”) in aula o a casa in vista della effettiva padronanza del latino (o greco). Peppel, poi, fa riferimento, ad es., ai modelli SAMR e RAT[9], alle metodologie della Flipped classroom[10], ai risultati della teoria dell’Attivazione cognitiva per il tramite dei feedback alle domande.[11] Bechthold-Hengelhaupt, infine, ad es. rimanda ai principi dell’apprendimento multimediale[12], ricorda l’annoso problema della memorizzazione dei vocaboli, che si connette anche alla Cognitive Load-Theorie[13], segnala la nuova prospettiva dell’uso dei Big Data per la formazione (Learning Analytics)[14] e quella recente di registrare quanto uno studente sappia in un certo momento, nonché la sua velocità di lavoro e la conoscenza di altre lingue straniere (Identità formativa digitale).[15] Insomma, questa pubblicazione si presenta come uno smilzo volumetto (140 pagine, incluse immagini, indice ed elenco degli autori), ma poi si rivela ricca di informazioni e dati ma anche se non soprattutto di riflessioni e discussioni, esplicite od implicite.

Table of Contents

Wolfgang Polleichtner, “Einleitung: Digitalisierung und ein absichtliches Missverständnis” (pp. 7-8)
Michael Rembiak, “Der Geist ist willig, das WLAN ist schwach. Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung aus der Sicht eines Schulleiters und Altphilologen” (pp. 9-29)
Gottfried Schwemer, “Plädoyer für die – digitalisierte – Formenlehre”” (pp. 31-52)
Stefan Gerlinger, “Der Landesbildungsserver Baden-Württemberg: ein zeitgemàßer OER-Server”” (pp. 53-68)
Matthias Peppel, “Besser Griechisch durch’s Web! – Digitaler Mehrwert oder Chimäre?”” (pp. 69-92)
Tilman Bechthold-Hengelhaupt, “Interaktive Lernmethoden im Lateinunterricht mit digitalen Medien und ihre empirische Begründung, vorgestellt am Beispiel des Lateinportals beim Landesbildungsserver Baden-Württemberg” (pp. 93-116)
Peter Rempis, “Open Educational Resources (OER) und das Zentrale OER-Repositorium (ZOERR) des Hochschülen in Baden-Württemberg – zu Präsentation und Nutztung zeitgemäßer Lehr-/Lernmaterialien” (pp. 117-138)
Authorenverzeichnis (pp. x139-140)

Notes

[1] V. Zaslawski, “Programmiersprachen – das neue Latin”, Neuer Zürcher Zeitung On line 7.2.2017. La proposta pare aver influenzato persino la riforma del Ginnasio su nove anni avanzata dal Ministro dell’istruzione del Land del Nordrhein-Westfalen (il documento “Weltbeste Bildung” del Frei Demokraten Partei).

[2] M. Möller, “Neue Marketingstrategien für die alten Sprachen ?”, Frankfurter Allgemeine On Line 10.06.2018.

[3] Qui, Rembiak fa sua una immagine usata da S. Lobo, “Programmieren lernen hilft nicht”, Der Spiegel On Line 29.03.2017

[4] Essa è stata condotta nel 2018 dall’Università di Duisburg-Essen per la Fondazione Stübben, Ved. J. Schwanenberg, “Wie erfolgreich fühlen sich Schulleitungen und welche Unterstützungsbedarfe haben sie? Ergebnisse aus dem Projekt Schulleitungsmonitor”, Essen 2018.

[5] Essa è stata condotta nel 2017 dalla Fondazione Bertelsmann, Ved. U. Schmid, L. Goertz, J. Beherens, Monitor Digitale Bildung. Die Schule in digitalen Zeitalter, Bertelsmann Stiftung 2017, con la pagina web di riferimento nel sito della stessa Fondazione.

[6] Esso è stato condotto tra il 2017 e il 2018 dalla casa editrice Stark.

[7] Il ZOERR in collaborazione con la Tübingen University Press nel 2019 ha pubblicato il primo manuale scolastico open source per l’informatica (la versione digitale è sempre gratuita, a pagamento solo versione cartacea), mentre ha già programmato lo stesso tipo di manuale sia per il Latino che per il Greco.

[8] W. Schibel, “Schülerschwund und Kursverlauf – Antikeunterricht als Kontrastmodell”, Forum Classicum 2017, nr. 2, pp. 93-108 e “Sperrige Methoden als retardierende Elemente des Lateinsunterrichts”, Pegasus 17, 2017, pp. 140-165.

[9] E. R. Hamilton, J. M. Rosenberg, M. Akcaoglu, “The Substitution Augmentation Modification Redefinition (SAMR) model: a critical review and suggestions for its use”, TechTrends 60,2016, pp. 433–441; J. Hughes, R. Thomas, C. Scharber, “Assessing technology integration: The RAT–replacement, amplification, and transformation-framework”, in C. Crawford, R. Carlsen, K. McFerrin, J. Price, R. Weber, D. Willis, Proceeding of the Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2006, Chesapeake 2006, pp. 1616-1620.

[10] L. Cheng, A. D. Ritzhaupt, P. Antonenko, “Effects of the Flipped Classroom Instructional Strategy on Students’ Learning Outcomes: A Meta-Analysis”, Educational Technology Research and Development, 67,4 (2019), pp. 793-824.

[11] J. Hattie, H. Timperley, “The power of feedback”, Review of Educational Research 77.1, 2007, pp. 81-112; M. Kunter, U. Trautwein, Psycologie des Unterrichts, Padeborn 2013.

[12] R. E. Mayer, Multimedia Learning, 20011 e 20092; Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Cambridge 20142; il volume monografico “Visualisierung” di Der Altsprachliche Unterricht 6, 2002.

[13] W. Müller – M. Janka, “Die Spracherwerbsphase und ihre Zielsetzung”, in J. Janka, Lateindidaktik Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2017, pp. 40-77; J. Swappe, R. Rummer, “Integrating written texts and graphics as a desiderable difficulty in longterm multimedia learning”, Computers in Human Behavior 60, 2016, pp. 131-137.

[14] C. Lang, G. Siemens, A. Wise, D. Gašević (edd.), The Handbook of Learning Analytics, 2017.

[15] O. Koska, “Zur Idee einer digitalen Bildungsidentität”, in Big Data und Medienbildung. Zwischen Kontrollverlust, Selbstverteidigung und Souveränität in der digitalen Welt, hrsgb. von H. Gapski, Düsseldorf – München 2015, pp. 81-93.